Expansão do EaD e baixa aplicação da produção acadêmica nas escolas colaboram para mau desempenho de professores de matemática, afirma especialista da Unesp

Docentes da disciplina tiveram o pior resultado entre seis grandes áreas das licenciaturas avaliadas na Prova Nacional Docente, realizada pelo Ministério da Educação

O Ministério da Educação (MEC) divulgou, no final de maio, o resultado da Prova Nacional Docente, aplicada em 2025 a pouco mais de 760 mil professores e concluintes de cursos de licenciatura de todo o Brasil. Os resultados apontaram um cenário preocupante para docentes de matemática, que tiveram o menor índice de desempenho no exame entre seis grandes áreas de licenciatura avaliadas: menos da metade dos participantes alcançaram a proficiência.

O exame realizado em outubro do ano passado tem entre os seus objetivos subsidiar os entes federativos na seleção de profissionais para suas redes de ensino por meio de seleções qualificadas. Esta foi a primeira vez que a prova, além de avaliar a qualidade da formação das licenciaturas, também unificou os processos seletivos para profissionais da educação, o que fez com que tanto professores no final da formação quanto aqueles que já atuam em escolas realizassem a prova.

Na comparação entre as áreas, enquanto profissionais de ciências humanas, ciências e educação física obtiveram os melhores percentuais de proficiência, com 80,2%, 78,4% e 69,2%, respectivamente, os educadores em matemática atingiram apenas 45,9%. De acordo com a avaliação do MEC, para que um profissional seja considerado proficiente em sua área, ele deve apresentar desempenho igual ou superior a 50 pontos, em uma escala de 0 a 100. Ao todo, 53 mil educadores (entre professores formados e concluintes) da disciplina participaram da prova.

Para o matemático e livre-docente em educação matemática Guilherme Henrique Gomes da Silva, além de questões históricas relacionadas ao ensino da disciplina no Brasil, em que ainda predomina um forte viés conteudista, outros fatores colaboram para o fraco desempenho dos professores na prova. O docente do Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE), no câmpus de Rio Claro, destaca, por exemplo, a intensa expansão dos cursos de licenciatura a distância nos últimos anos e a baixa aplicação da produção científica realizada nas universidades na prática cotidiana da educação básica como alguns desses fatores.

Experiência em sala de aula é fundamental

Coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação Matemática da Unesp, Silva critica algumas decisões tomadas pelo Governo Federal e pelo MEC na área de formação de professores nos últimos anos. “Uma escolha feita pelo Brasil foi a possibilidade de ofertar cursos de licenciatura em formato 100% a distância. Quando analisamos os resultados, observamos que quem puxou essa média para baixo foram esses cursos”, afirma. Segundo o próprio MEC, entre os formandos em cursos de licenciatura do ano passado, 40% estudaram em cursos presenciais e 60% fizeram cursos a distância.

No início de 2025, a permissão de oferta de cursos 100% remotos foi revista pelo Governo Federal e, atualmente, o MEC exige que pelo menos 30% do conteúdo do curso de licenciatura seja realizado presencialmente. Para o docente, que também é especialista em formação de professores, essa ainda é uma carga horária pequena diante da necessidade de interação social e de atividades presenciais que esses profissionais da educação irão encontrar em suas atividades cotidianas.

“Especialmente nas universidades públicas, a formação de professores não acontece apenas nas salas de aula e nos estágios. Temos uma grande quantidade de programas e projetos que ajudam o aluno a se desenvolver como docente”, explica o pesquisador. “Um grande exemplo é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), em que alunos recebem bolsas de estudo para pesquisar questões relacionadas à educação matemática e desenvolvem projetos em escolas parceiras, tendo o acompanhamento de professores orientadores do Pibid e da escola.”

Silva comenta que as atividades diversificadas e presenciais favorecem uma formação mais completa dos professores, e tais elementos são prejudicados em instituições que priorizam a educação a distância. “Nessas faculdades, é comum termos menos tutores e uma maior quantidade de alunos. Há docentes que chegam a acompanhar entre 200 e 300 alunos, e isso não é viável, afetando diretamente a qualidade do curso”, explica.

Esse fator ficou evidente nos resultados da prova divulgados pelo MEC. Entre os concluintes com formação presencial, apenas 26,1% não alcançaram o nível de proficiência. Já entre os matriculados em cursos a distância, esse número foi de 53,1%. Cabe mencionar que a comparação reúne todas as áreas da licenciatura que participaram da Prova, não apenas os concluintes em matemática. “A atividade presencial ensina o futuro professor a construir relacionamentos e a lidar com pessoas, entendendo quando é o momento de ouvir e quando é o momento de falar. Isso é fundamental para formar o professor”, diz o coordenador.

Conhecimento da universidade deve ser aplicada ao ensino escolar

Embora a modalidade de formação seja um fator importante para compreender os resultados, Silva ressalta que os desafios enfrentados pelos professores de matemática são mais amplos e envolvem questões históricas relacionadas ao ensino da disciplina. “No passado, existia uma formação de docentes pautada na racionalidade técnica, ou seja, se uma pessoa tem o domínio do conteúdo matemático, ela saberá automaticamente ensiná-lo. Mas isso é problemático, pois entender matemática não garante o conhecimento pedagógico sobre o conteúdo”, explica.

De acordo com o coordenador, essa visão criou um modelo de ensino excessivamente conteudista, baseado em estudantes enfileirados, anotações na lousa e listas de exercícios. Esse modelo contribuiu para a construção de um sentimento de aversão à matemática entre os estudantes. Segundo dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa) de 2022, cerca de 57,2% dos alunos brasileiros ficam nervosos ao resolver problemas de matemática. Organizado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Pisa avaliou 690 mil estudantes em 81 países, sendo 10.798 brasileiros. A última edição, de 2022, teve como foco principal a matemática. “Se os alunos da educação básica tiverem uma experiência ruim com a matemática, eles irão evitar a disciplina na graduação e, quando forem para o mercado de trabalho, terão mais dificuldades para resolver problemas contemporâneos”, afirma o coordenador.

Para o especialista, diante dessa postura do estudante, é preciso desenvolver novas técnicas de ensino de matemática para reverter a aversão à disciplina. Nesse quesito, as universidades brasileiras são uma grande referência mundial, tendo uma vasta produção científica sobre educação matemática. O programa de pós-graduação coordenado pelo professor, por exemplo, recebeu a nota sete na última avaliação da Capes, conceito máximo atribuído aos programas de excelência acadêmica no país. Entretanto, para o professor, o distanciamento entre a universidade e a escola faz com que muitas dessas descobertas não sejam aplicadas no ensino básico.

“Dentro do nosso programa de pós-graduação, por exemplo, temos pesquisas em diferentes tendências, como modelagem matemática na sala de aula, resolução de problemas, investigações matemáticas e uso de tecnologias para o ensino, todas demonstrando grandes benefícios para os estudantes. Mas percebemos que esse conhecimento não chega às escolas”, explica.

Existem diversos fatores que explicam esse distanciamento. Silva cita, por exemplo, a falta de investimentos na infraestrutura das escolas, a escassez de recursos didáticos adequados, a ausência de laboratórios e a pouca participação dos professores na elaboração dos currículos escolares. A formação continuada também é dificultada pela necessidade de o corpo docente assumir diversas tarefas burocráticas, como o preenchimento de relatórios e o monitoramento de sistemas internos.

Os desafios impostos à formação continuada ficaram evidentes na Escuta Nacional de Professores e Professoras que Ensinam Matemática, realizada pelo MEC em 2025, que demonstrou que cerca de um terço dos professores dos anos iniciais não se sente preparado para a avaliação em matemática. Além disso, somente 35% dos docentes do ensino médio relatam ter recebido formação aprofundada em recomposição das aprendizagens em matemática, percentual que diminui para 25% nos anos iniciais.

Silva afirma que é preciso evitar a individualização do problema. Segundo ele, esse cenário não é resultado da atuação dos professores, mas de um sistema que permite que essas dificuldades persistam. “Esse sistema é composto pela falta de investimentos, de formação em serviço, pela criação de currículos sem participação docente, pela falta de capacitação e pelo pouco diálogo com o corpo docente da educação básica”, explica.

“Com os resultados da Prova Nacional Docente, é o momento de perguntarmos: o que podemos fazer? A solução não está apenas nos conteúdos da formação de professores, mas na forma como essa formação está acontecendo”, comenta. “Vamos rever os limites da formação docente a distância? Vamos expandir as universidades públicas? Vamos incentivar mais cursos de licenciatura? Vamos aproximar os resultados das pesquisas científicas do que acontece nas escolas? É sobre isso que precisamos refletir.”

Imagem acima: professor orienta aluno diante de uma lousa com cálculos matemáticos (Crédito: Pexels)

Fonte: Nathan Sampaio - Jornal da Unesp