Indígenas convivem com escolas sem infraestrutura adequada, ensino médio dificultado e professores temporários e sobrecarregados, no estado de SP

Para pesquisadores, restrições no acesso à educação dificultam a continuidade de comunidades.

Imagens: Seduc-SP e ACI Unesp

O Dia dos Povos Indígenas, celebrado em 19 de abril, é uma data que permite ao Brasil evocar sua herança indígena e valorizar a luta de suas populações nativas, assegurando sua continuidade como comunidades culturais. Segundo os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 1,7 milhão de pessoas se declararam indígenas no Censo de 2022. Desse total, cerca de 55 mil vivem em São Paulo. O estado abriga 39 terras indígenas, que se espalham pela região Oeste, pelo Sul e pelo Norte do litoral, pelo Vale do Ribeira e pela região metropolitana da capital.

A Constituição Federal de 1988 assegurou aos indígenas o direito de preservarem sua identidade cultural, o uso de suas línguas maternas e a possibilidade de empregarem seus processos particulares de aprendizagem. Este reconhecimento proporcionou a base legal para a construção de escolas destinadas especificamente a um público indígena e para a elaboração de currículos com conteúdos particulares. Porém, um novo estudo em andamento, que está avaliando a qualidade das escolas e do ensino oferecidos aos estudantes das escolas indígenas paulistas, já detectou problemas importantes que afetam o acesso deste grupo à educação.

O estudo é parte do Programa de Pesquisa em Políticas Públicas da FAPESP (PPPP) e é fruto de uma parceria com o Ministério Público do Estado de São Paulo. À frente do levantamento estão pesquisadores da Universidade de Campinas, e a equipe reúne também docentes da Unesp, da USP e da Universidade Federal de Campina Grande. O foco do trabalho é investigar as condições de ensino ofertadas no estado para populações consideradas em situação de vulnerabilidade social, o que inclui indígenas, mas também quilombolas, caiçaras e ribeirinhos, entre outras populações. A finalização do estudo e a consequente divulgação dos resultados estão previstas para 2027.

O estudo se baseia nos dados gerados pelo Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. A partir desse material, foram comparados fatores como infraestrutura, contratação de professores, presença de material pedagógico, entre outros, entre escolas rurais e de localização diferenciada, e escolas urbanas.

Com auxílio do Ministério Público, foram enviados também questionários a escolas de todos os municípios do Estado de São Paulo, tendo sido coletadas 600 respostas. Posteriormente, foram encaminhadas perguntas diretamente aos professores, obtendo-se 9 mil questionários respondidos. Por fim, os pesquisadores remeteram questionários às 92 unidades regionais de ensino, alcançando retornos de 89 delas.

Desafios na educação indígena

Em 2025, o Ministério da Educação instituiu a Política Nacional de Educação Escolar Indígena nos Territórios Etnoeducacionais (PNEEI). Entre os objetivos da PNEEI estão: implantar a governança da Educação Escolar Indígena organizada em Territórios Etnoeducacionais; fomentar a profissionalização e a formação inicial e continuada de professores indígenas; fomentar a produção, avaliação e distribuição de material didático e literário; fomentar a infraestrutura física, tecnológica e pedagógica das escolas indígenas; induzir o acesso e garantir a permanência de estudantes indígenas na Educação Básica e no Ensino Superior; reconhecer, valorizar e difundir saberes indígenas; e monitorar a oferta da Educação Escolar Indígena.

A Secretaria da Educação de São Paulo registra 44 estabelecimentos escolares indígenas no estado, sendo quatro municipais e quarenta estaduais, nos quais estudam 1.967 alunos. Segundo dados do INEP, mais de 80% dessas escolas encontram-se nos territórios indígenas paulistas, e as demais em áreas urbanas. No total, são 466 docentes nas escolas estaduais e 43 nas municipais.

A existência de um número expressivo de escolas situadas nas comunidades é um fator positivo. Os dados do novo levantamento, porém, lançam novas luzes sobre esses números, mostrando problemas em relação ao que é estabelecido pela PNEEI.

Parte dos problemas diz respeito a falhas estruturais e técnicas. Não é incomum que esses estabelecimentos não possuam refeitórios, quadras para atividades esportivas, laboratórios, recursos de acessibilidade e até acesso à internet.

“Visitamos escolas em áreas indígenas e quilombolas que possuíam esgoto a céu aberto. Outra não tinha uma quadra coberta ou refeitório. Os professores saíam para comer na marquise de uma igreja próxima à escola. E isso ocorre no estado de São Paulo”, diz José Gilberto de Souza, docente do Instituto de Geociências e Ciências Exatas da Unesp, câmpus de Rio Claro, coordenador da Cátedra UNESCO de Educação do Campo e Desenvolvimento Territorial e um dos autores do estudo. “Há problemas com relação ao transporte, à merenda, ao material pedagógico.”

Ele explica que esses problemas não se limitam às escolas indígenas, afetando de forma ampla os estabelecimentos situados nas áreas rurais. “Quando se diz, por exemplo, que apenas 66% das escolas urbanas têm laboratório de física ou química, esse é um dado preocupante. Mas, entre as escolas rurais, esses números caem para 30%, chegando a 12%”, diz.

No caso do acesso à internet, os problemas podem ser ainda maiores, devido à importância crescente que as ferramentas digitais vêm adquirindo no processo de aprendizagem. “Vemos escolas de ensino médio que não possuem acesso à internet, mas que funcionam segundo uma lógica de plataformização do processo pedagógico. Se esse é o modelo pedagógico proposto, deveriam ser oferecidas condições mínimas para tal”, avalia.

Formação do professor ainda é precária

O aspecto da apresentação do conhecimento tradicional e da interculturalidade esperada na educação desses alunos também se mostrou problemático. O estudo mostrou que o material didático ofertado às crianças indígenas se limitava ao mesmo conjunto de apostilas destinadas aos alunos de escolas em áreas urbanas, um desrespeito em relação à PNEEI.

Fabiana de Cássia Rodrigues, professora do Departamento de Filosofia e História da Educação da Faculdade de Educação da Unicamp e coordenadora do projeto, acredita que o modelo atual de ensino em escolas indígenas sobrecarrega os professores, pois termina por recair sobre eles a tarefa de adaptar o material pedagógico à cultura, ao idioma e à realidade de seu grupo étnico. Além disso, o sistema de educação não realiza concursos específicos para professores indígenas que assegurem “contratos de trabalho adequados, dignos, bem remunerados e em conformidade com as exigências e necessidades de cada comunidade”, explica a pesquisadora.

O levantamento mostrou que cerca de 90% dos professores que dão aulas nas escolas indígenas – todos eles indígenas, aliás – estão empregados segundo o modelo de contrato temporário. Os dados também revelam que a formação desses profissionais apresenta precariedades, com 60% tendo concluído apenas o ensino médio.

Souza vê esses números com preocupação. “É excelente que haja um professor indígena nesses espaços, não discordo disso. Mas é necessário que este professor receba o que chamamos de universalidade do conhecimento, para que possa ser feita uma interação com a particularidade da vivência e dos conhecimentos tradicionais junto aos conhecimentos científicos construídos”, diz.

Poucas universidades públicas do estado oferecem formação destinada a esse perfil de docente. Atualmente, a Unifesp (Universidade Federal de São Paulo) oferece o curso de Licenciatura Intercultural Indígena (LINDI) no Instituto Saúde e Sociedade, câmpus da Baixada Santista. No entanto, o número de vagas ofertadas, quarenta por ano, é considerado insuficiente diante da quantidade de profissionais que necessitam da especialização. Está em discussão na Unesp a criação de um curso para formação de professores indígenas, mas ainda não há data para a efetivação do plano.

Souza pondera que a instabilidade empregatícia do corpo docente nas aldeias gera ainda problemas emocionais, pois a questão afetiva é fundamental no processo de aprendizagem das crianças e essa falta gera um impacto muito grande do ponto de vista da continuidade do processo de ensino. “Ou seja, não há um projeto político-pedagógico, não há material específico, não há professores com formação que entendam a dimensão dessa história, para que isso seja efetivamente traduzido como um projeto de educação e de valoração da sua identidade”, comenta o professor.

Os pesquisadores reforçam que as construções ou mesmo adaptações de escolas em territórios indígenas devem ser feitas com base nas dinâmicas locais de organização social. “Os indígenas, por exemplo, têm uma dinâmica de viver em ambientes com frequente interação natural. Colocar ali um bloco de concreto não dialoga com essa estrutura ecológica. É preciso ouvir o sujeito sobre qual arquitetura deseja para a sua escola”, diz Souza.

Por mais que muitos territórios abriguem pré-escolas e unidades de ensino fundamental, há escassez de vagas no ensino médio. Das unidades analisadas, 13,4% possuíam creche, 66,6% pré-escola, 91,1% ensino fundamental I, 84,4% ensino fundamental II e 37,7% ensino médio. Esse quadro obriga muitos indígenas a se deslocarem para outras localidades a fim de darem continuidade a seus estudos, deparando-se com a necessidade de gastar horas em deslocamento. Essa dinâmica é muitas vezes inacessível para o cotidiano de parte dos jovens, e o resultado é a evasão escolar.

“Quando existe uma escola que atende esses povos, que conhece a sua cultura, esses territórios se fortalecem”, explica Rodrigues. No caso da educação de uma criança ou adolescente indígena em um ambiente urbano, não existe proibição. Mas o ideal é que esse movimento ocorra devido a uma escolha por parte do estudante, e não a alguma imposição do Estado. A saída desses jovens os afasta do conhecimento sobre seus direitos e prejudica as lutas por permanência.

“Existem disputas fundiárias, disputas com relação aos interesses financeiros especulativos que circundam esses territórios. A escola é um elemento de um conjunto mais amplo, e sua ausência coloca em risco a própria existência dessas culturas”, pondera a professora.

Parceria com o Ministério Público

A parceria com o Ministério Público tem permitido aos pesquisadores discutir os dados diretamente com promotores regionais, além do Núcleo de Apoio Técnico do Judiciário (NAT-Jus), composto por psicólogos e assistentes sociais.

Souza explica como a parceria funciona. “Por exemplo, o promotor recebe uma situação de preconceito, em que o professor não respeitou o aspecto da cultura indígena. Nesse caso, o pessoal da assistência técnica tenta entender o problema com a comunidade, cria um espaço de escuta e traz também para o promotor os elementos jurídicos que compõem esse processo”, exemplifica Souza.

Ele elogia o perfil de iniciativas ligadas ao Programa de Pesquisa em Políticas Públicas pela possibilidade de intervenção direta na realidade social. “Uma coisa a destacar nessa iniciativa da FAPESP é a possibilidade de buscar mecanismos que permitam que a produção do conhecimento se torne um instrumento mais imediato de aplicação para os problemas da sociedade. Isso é muito importante”, diz.

Souza relata o exemplo de uma escola de Ribeirão Preto visitada pelos pesquisadores, que sofria com falta de iluminação. Após a visita ao espaço, os pesquisadores relataram o problema aos integrantes do núcleo de assessores técnicos do Judiciário. Algumas semanas depois, os professores da escola entraram em contato com o docente da Unesp para contar que o problema havia sido resolvido, provavelmente devido à mobilização dos pesquisadores. Souza celebra o desfecho: “Antes de que a pesquisa se encerre, já teremos municiado muitas ações dos promotores, criando situações de transformação.”

Matéria: Carolina Fioratti | Jornal da Unesp.